Enseñanza Individualizada
Se entiende por enseñanza individualizada la que permite que cada aprendiente trabaje para la consecución de los objetivos propuestos según su propio ritmo y posibilidades. Por lo tanto, el proceso de enseñanza corresponde a las condiciones de aprendizaje del individuo.
Es un concepto que nace en el seno del conductismo. B. F. Skinner señaló que hay que procurar que los aprendientes trabajen a su ritmo por medio de programas individualizados de aprendizaje. La enseñanza individualizada programada se desarrolló en la universidad de Harvard (EE.UU.) a mediados del siglo XX y luego se expandió en programas de desarrollo e investigación en EE.UU. y Europa. En la actualidad, el continuo incremento de la capacidad de almacenamiento de datos y de textos (por ejemplo, en CD ROM) y la posibilidad de ofrecer diversos tipos de formación a través de la red internet ha estimulado la preparación de programas individualizados de enseñanza.
Enseñanza individualizada
En este tipo de enseñanza, se tienen en cuenta los intereses del alumno, así como su madurez, la capacidad intelectual que tiene, sus habilidades específicas, las necesidades psicológicas, que tiene para aplicar un método didáctico y hacer la adecuación de los contenidos de aprendizaje.
Estos factores son tenidos en cuenta cuando una institución ofrece sus servicios y expresa que la enseñanza es individualizada.
Una modalidad de este tipo de enseñanza es el “Estudio dirigido”, puesto que procura atender las diferencias individuales.
Actividades individuales de los alumnos
a) Tareas o deberes escolares.
b) La investigación bibliográfica.
c) Las monografías.
Novedades de la individualización
1) La escuela sin grados: El programa se establece de acuerdo a experiencias educativas que están adaptadas a cada alumno, considerando el agrupamiento por edades, por las diferencias en cuanto a los aspectos físicos y mentales de los alumnos.
2) El plan dual progresivo: Variante de la escuela no graduada, creada por George Stoddard. Es intermedia entre la enseñanza graduada y no graduada. En su estructura tiene como núcleo el idioma nacional y las ciencias sociales, en este aspecto la enseñanza es graduada. Es no graduada en cuanto a que se tienen en cuenta las diferencias individuales, sobre todo en la enseñanza de las Matemáticas, la Música, las Artes Plásticas y las Ciencias Naturales.
3) La enseñanza a cargo de un equipo de profesores: Un grupo de docentes prepara las actividades de acuerdo a las diferencias individuales.
Características de la enseñanza individualizada
En este tipo de enseñanza se ve reflejada la preocupación por el alumno en sí y no por la clase como un todo.
La enseñanza individualizada denota claramente la importancia que debe darse al alumno, convirtiéndolo en el centro de la actividad educativa.
Enseñanza individualizada
En este tipo de enseñanza, se tienen en cuenta los intereses del alumno, así como su madurez, la capacidad intelectual que tiene, sus habilidades específicas, las necesidades psicológicas, que tiene para aplicar un método didáctico y hacer la adecuación de los contenidos de aprendizaje.
Estos factores son tenidos en cuenta cuando una institución ofrece sus servicios y expresa que la enseñanza es individualizada.
Una modalidad de este tipo de enseñanza es el “Estudio dirigido”, puesto que procura atender las diferencias individuales.
Actividades individuales de los alumnos
a) Tareas o deberes escolares.
b) La investigación bibliográfica.
c) Las monografías.
Novedades de la individualización
1) La escuela sin grados: El programa se establece de acuerdo a experiencias educativas que están adaptadas a cada alumno, considerando el agrupamiento por edades, por las diferencias en cuanto a los aspectos físicos y mentales de los alumnos.
2) El plan dual progresivo: Variante de la escuela no graduada, creada por George Stoddard. Es intermedia entre la enseñanza graduada y no graduada. En su estructura tiene como núcleo el idioma nacional y las ciencias sociales, en este aspecto la enseñanza es graduada. Es no graduada en cuanto a que se tienen en cuenta las diferencias individuales, sobre todo en la enseñanza de las Matemáticas, la Música, las Artes Plásticas y las Ciencias Naturales.
3) La enseñanza a cargo de un equipo de profesores: Un grupo de docentes prepara las actividades de acuerdo a las diferencias individuales.
Características de la enseñanza individualizada
En este tipo de enseñanza se ve reflejada la preocupación por el alumno en sí y no por la clase como un todo.
La enseñanza individualizada denota claramente la importancia que debe darse al alumno, convirtiéndolo en el centro de la actividad educativa.
compartiremos información extraída de:
La naturaleza del aprendizaje: Usando la
investigación para inspirar la práctica
OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO 2016
Los
conocimientos previos son uno de los recursos más
importantes sobre los que
construir el aprendizaje actual...
Resnick, Spillane, Goldman
y Rangel (capítulo 12) califican de críticas las brechas que existen entre el
“núcleo técnico” (es decir, la enseñanza en el aula), la organización formal en
que se encuentra y el entorno normativo más amplio; brechas que reducen la
eficacia de la enseñanza y la capacidad de innovación.
El ambiente de aprendizaje
se basa en la naturale-za social del aprendizaje y fomenta activamente el
aprendizaje cooperativo y bien organizado.
El aprendizaje eficaz no es
puramente una actividad solitaria, sino fundamentalmente una actividad
“dis-tribuida”: la construcción de conocimientos individua-les se produce
durante los procesos de interacción, negociación y cooperación (De Corte,
capítulo 2). La neurociencia demuestra que el cerebro humano está preparado
para la interacción (Hinton y Fischer, capí-tulo 5). Por muy valiosos que el
estudio en solitario y el descubrimiento personal puedan ser, el aprendizaje
depende de la interacción con otros.
Según Slavin, cuando las
formas cooperativas de aprendizaje en el aula se aplican debidamente, produ-cen
efectos sólidos y calculados (capítulo 7). A pesar de ello, tales enfoques
siguen al margen de gran par-te de la actividad escolar. Más allá de su
comprobada repercusión en los resultados del aprendizaje, la capa-cidad de
cooperar y aprender juntos debe promover-se en cuanto “competencia del siglo
XXI”.
Los profesionales del
aprendizaje en el ambiente de aprendizaje están muy en sintonía con las
motivacio-nes de los estudiantes y con el rol fundamental de las emociones en
el logro.
Las dimensiones emocionales
y cognitivas de apren-dizaje están íntimamente relacionadas. Por lo tanto, es
importante comprender no solo el desarrollo cog-nitivo de los estudiantes, sino
también sus motiva-ciones y características emocionales. Sin embargo, la
atención que se presta a las creencias y motivaciones del estudiante está mucho
más lejos del pensamien-to educativo actual que los objetivos definidos en
tér-minos de desarrollo cognitivo (Boekaerts, capítulo 4).
Estar muy en sintonía con
las motivaciones de los es-tudiantes y la función clave de las emociones no es
una exhortación a ser “amable” —un estímulo equi-vocado hace siempre más mal
que bien. Consiste ante todo en hacer el aprendizaje más eficaz, no más
agradable.
Las razones del éxito de
muchos enfoques que uti-lizan la tecnología (Mayer, capítulo 8), el aprendizaje
cooperativo (Slavin, capítulo 7), el aprendizaje basado en la investigación
(Barron y Darling-Hammond, capí-tulo 9) y el aprendizaje-servicio (Furco,
capítulo 10) re-siden en su capacidad para motivar y hacer participar a los
estudiantes.
El ambiente de aprendizaje
es muy sensible a las dife-rencias individuales entre los estudiantes,
incluyendo sus conocimientos previos.
Los estudiantes difieren en
muchos aspectos funda-mentales para el aprendizaje como los conocimientos
previos, la capacidad, las concepciones del aprendiza-je, las estrategias y los
estilos de aprendizaje, el in-terés, la motivación, la confianza en uno mismo y
las emociones; así como en aspectos socio-ambientales,
como antecedentes
lingüísticos, culturales y socia-les. Un desafío fundamental consiste en
gestionar esas diferencias y, al mismo tiempo, garantizar que los jóvenes
aprendan juntos en una cultura y educa-ción compartida.
Los conocimientos previos
son uno de los recursos más importantes sobre los que construir el aprendi-zaje
actual, así como una de las más notables diferen-cias individuales entre los
estudiantes: “[…] tal vez el aspecto más importante de las diferencias
individua-les se refiere al conocimiento previo del estudiante” (Mayer,
capítulo 8). La comprensión de estas diferen-cias es un elemento integral de la
comprensión de los puntos fuertes y las limitaciones de las personas y los
grupos de aprendices, así como de las motivacio-nes que conforman el proceso de
aprendizaje.
“Las familias sirven de
conducto principal por el que los niños adquieren las habilidades cognitivas y
so-ciales fundamentales” (Schneider, Keesler y Morlock, capítulo 11), lo que
significa que los conocimientos previos dependen fundamentalmente de la familia
y otras fuentes de aprendizaje y no solo de lo que la escuela o el ambiente de
aprendizaje hayan tratado de enseñar.
El ambiente de aprendizaje
diseña programas que exigen trabajo arduo y estímulos para todos sin so-brecarga
excesiva.
También se deduce de las
conclusiones subrayadas por varios autores que los ambientes de aprendiza-je
son más eficaces cuando se tienen en cuenta las diferencias entre personas. Hay
que estimular a los estudiantes lo suficiente para que lleguen justo por encima
de su nivel y capacidad. El corolario es que no se debería permitir a nadie que
pase demasiado tiempo haciendo algo que no le cueste trabajo.
Los ambientes de
aprendizaje deberían exigir el tra-bajo arduo y el esfuerzo de todos los
involucrados. Pero los hallazgos de este volumen también mues-tran que los
programas excesivamente cargados y desmotivadores que se basan en una presión
ex-cesiva no funcionan porque no se orientan hacia el aprendizaje eficaz. Para
Schneider y Stern (capítulo 3), un pilar fundamental es que el aprendizaje
“está restringido por las limitaciones de la arquitectura de la capacidad
humana de procesar información” (tam-bién destacado por Mayer, capítulo 8).
El ambiente de aprendizaje
funciona con expectativas claras y aplica estrategias de evaluación coherentes
con estas expectativas; se hace firme hincapié en la retroalimentación
formativa para apoyar el aprendizaje.
La evaluación es
fundamental para el aprendizaje. “La naturaleza de las evaluaciones define las
exigencias cognitivas de la labor que se pide a los estudiantes que realicen”
(Barron y Darling-Hammond, capítulo 9). Proporciona el “puente entre la
enseñanza y el aprendizaje” (Wiliam, capítulo 6). Cuando la evalua-ción es
genuina y está en consonancia con los objeti-vos educativos constituye un
instrumento potente de apoyo al aprendizaje; de lo contrario, puede suponer una
seria distracción.
La evaluación formativa es
una característica central del ambiente de aprendizaje del siglo XXI. Los
estu-diantes necesitan retroalimentación sustancial, cons-tante y
significativa; los docentes la necesitan a fin de comprender quién está
aprendiendo y cómo organi-zar el proceso de aprendizaje.
La investigación muestra
fuertes vínculos entre las prácticas de evaluación formativa y los resultados
exitosos del aprendizaje de los estudiantes. Dichos
enfoques deben integrarse
en la práctica en las aulas para producir esos beneficios (Wiliam, capítulo 6).
El ambiente de aprendizaje
promueve enfáticamente la “conectividad horizontal” entre distintas áreas de
conocimiento y disciplinas, así como con la comunidad y el resto del mundo.
Las estructuras complejas
de los conocimientos se construyen organizando conocimientos básicos de manera
jerárquica; los objetos de aprendizaje discretos deben integrarse en marcos,
entendimientos y conceptos más amplios (Schneider y Stern, capítulo 3).
La conexión que se produce
al elaborar marcos más amplios para transferir y utilizar los conocimientos en
diferentes contextos y hacer frente a los problemas que no son familiares, esta
es una de las características definitorias de las competencias del siglo XXI. A
menudo, los aprendices no son capaces de transferir la comprensión de la misma
idea o relación de un ámbito de conocimiento a otro.
Los problemas importantes
de la vida real desem-peñan un rol clave en el fortalecimiento de la
perti-nencia del aprendizaje que se está llevando a cabo, apoyando tanto el
compromiso como la motivación. Los enfoques basados en la investigación y en la
co-munidad ofrecen amplios ejemplos (Barron y Darling-Hammond, capítulo 9;
Furco, capítulo 10). Un ambien-te de aprendizaje eficaz debe por lo menos no
estar en desacuerdo con las influencias y expectativas de los hogares; mejor
aún será si trabaja junto a ellos (Schneider, Keesler y Morlock, capítulo 11).
Una agenda educativa demandante
La fuerza y la pertinencia
de estas conclusiones transversales o “principios” no residen en cada una de
ellas de forma aislada. Por el contrario, juntas pro-porcionan un marco
exigente y todas deben estar presentes para que el ambiente de aprendizaje se
pueda considerar realmente eficaz. La agenda edu-cativa que definen se puede
caracterizar como sigue:
•
Centrado
en el estudiante: el ambiente
debe concentrarse plenamente en el aprendizaje como actividad principal,
no como una alternativa a la función fundamental de docentes y profesionales
del aprendizaje, sino dependiente de ellos.
•
Estructurado
y bien concebido: que esté
“cen-trado en el estudiante” exige una cuidadosa ela-boración y altos niveles
de profesionalismo. Esto todavía deja un amplio margen para la investiga-ción y
el aprendizaje autónomo.
•
Profundamente
personalizado: el ambiente de
aprendizaje es muy sensible a las diferencias in-dividuales y de grupo en
los antecedentes, los conocimientos previos, la motivación y las capa-cidades,
y ofrece información detallada y adapta-da a las necesidades.
•
Inclusivo:
la sensibilidad respecto de las dife-rencias
individuales y de grupo, en particular de los estudiantes más débiles, define
un programa educativo fundamentalmente incluyente.
•
Social: los principios dan por sentado que el aprendizaje
es eficaz cuando se lleva a cabo en entornos de grupo, cuando la colaboración
de los aprendices es parte explícita del ambiente de aprendizaje y cuando
existe una relación con la comunidad.
En el debate final de este
volumen se aborda el de-safío de la implementación. Mientras que muchas de las
propuestas de cambio se refieren a las habilidades y el desarrollo profesional
de los docentes, las reper-cusiones se extienden profundamente a las “rutinas”
de las escuelas (Resnick, Spillane, Goldman y Rangel, capítulo 12), aumentando
la importancia, pero tam-bién la dificultad, de una innovación sostenido
El reto para América Latina en
cuanto al diseño curricular
Los países de toda América
Latina y el Caribe en-frentan retos en torno al aprendizaje equitativo que
reflejan la necesidad de progresar hacia una visión educativa asentada en los
derechos a oportunidades efectivas de aprendizaje. En el último capítulo de libro
se plantea la necesidad de revisar las bases epistemológicas de los sistemas
escolares y en particular, encarar los dilemas y desafíos en torno a la
educa-ción y al aprendizaje desde la perspectiva del pensa-miento complejo
(Aguerrondo, capítulo 13). En esta discusión el curriculum es posicionado como
uno de los ejes centrales de articulación de las propuestas educativas y la
necesidad de sustentar las reformas curriculares en renovados enfoques
epistemológicos. Además, se mapea una serie de tensiones en rela-ción al diseño
y desarrollo curricular en la región rela-cionados al curriculum centrado en
competencias, al dilema áreas o disciplinas, al carácter enciclopedista del
curriculum, al peso de lo central versus lo regio-nal, a la relevancia y el
posicionamiento de los conte-nidos transversales y a la dificultad de inclusión
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
ambientes de aprendizaje
para el siglo XXI
Introducción
A lo largo de los últimos
años, el aprendizaje ha pa-sado cada vez más a ocupar un lugar central desde el
punto de vista político por una serie de razones impor-tantes. Este volumen,
que es tanto una revisión de investigaciones como un análisis de las
implicaciones de la investigación científica en la planificación educa-tiva,
está estrechamente definido por estos cambios. En el presente capítulo se
brindan detalles sobre los desarrollos contemporáneos que sientan las bases
para los siguientes capítulos. Tales desarrollos exigen aprovechar los
conocimientos sobre el aprendizaje y aplicarlo de manera más sistemática a la
educación. El capítulo explica por qué esos desarrollos presentan argumentos en
favor de una atención especial al nivel
micro de los ambientes de
aprendizaje y por qué esto es algo que debe avanzar hacia el futuro con un
fuerte foco en la innovación.
El aprendizaje pasa a ocupar un
lugar central
Los principales desarrollos
que hemos resumido con la frase “el aprendizaje pasa a ocupar un lugar central”
se pueden agrupar en cinco corrientes de cambio importantes, que se describen
brevemente a continuación. Más adelante, se exponen los temas básicos más
detalladamente.
Nuestras sociedades y
economías han experimen-tado una profunda transformación: de depender de una
base industrial a depender de una base de conocimientos. Distintos factores a nivel mundial ponen
crecientemente de manifiesto lo que algunos llaman “competencias del siglo
XXI”—incluidas la profunda comprensión, la flexibilidad y la capacidad de hacer
conexiones creativas y una gama de “apti-tudes interpersonales”, como trabajar
bien en equipo. La cantidad y la calidad del aprendizaje se han vuelto
centrales y los enfoques educativos tradicionales re-sultan insuficientes.
Se ha prestado gran
atención a la medición de los resultados del aprendizaje y se ha avanzado en
este aspecto, incluso
mediante la prueba PISA de la OCDE, lo que a su vez genera una mayor
atención política y pública sobre el aprendizaje. Pero no hay consenso sobre qué
resultados son los más impor-tantes, y los debates sobre educación han girado
en torno a polos opuestos —entre el debate sobre “nociones básicas” y la
exigencia de “habilidades del siglo XXI”, entre los “estándares” y la
ciudadanía. Por otra parte, pasar de la tarea de trazar los niveles, las pautas
y las deficiencias en los resultados del apren-dizaje con el fin de hacer
realidad el cambio deseable, exige un paso importante, en particular mediante
la pregunta “¿Cómo podemos fomentar un aprendizaje eficaz y qué modelos
inspiradores existen y pueden servir de ejemplo a otros?”.
La educación se ha reformado una y otra vez —la sensación de
alcanzar los límites de la reforma educativa invita a cambiar el foco hacia el
apren-dizaje en sí. Las reformas tienden a depender parti-cularmente de la
manipulación de las variables insti-tucionales más susceptibles de influir en
las políticas o las que más atraen la atención pública. A menudo, la política
educativa se basa en consideraciones de corto plazo que, aunque son
inevitables, tienen pocas
probabilidades de formar
una base convincente para cambios profundos en la práctica educativa. Esto
lle-va a muchos a preguntarse si son necesarias nuevas formas de influir en la
propia interfaz del aprendizaje y la enseñanza, en lugar de tratarla como una
“caja negra”.
El rápido desarrollo y la
omnipresencia de la tec-nología de la información y la comunicación (TIC) y su importancia, especialmente en
la vida de los jó-venes, amplían los límites de las posibilidades educa-tivas e
incrementan el rol del aprendizaje no formal. Sin embargo, existe una decepción
generalizada por-que las grandes inversiones realizadas en computa-doras y
conexiones digitales no han revolucionado los entornos de aprendizaje, ya sea
porque las inver-siones se han centrado demasiado en la tecnología y no lo
suficiente en aumentar las oportunidades de aprendizaje, o porque los umbrales
críticos de la uti-lización de la TIC en la educación todavía no se han
alcanzado.
La base de investigación sobre
el aprendizaje está creciendo, pero,
en lugar de dirigir el cambio, científi-cos del aprendizaje lamentan que
demasiadas escue-las no reflejan sus conclusiones. Al mismo tiempo, mucha de la
investigación sobre el aprendizaje está desconectada de la realidad de la
práctica educativa y la formulación de políticas. Existe lo que se ha
deno-minado una “gran desconexión”.
Sociedad del conocimiento mundial
Vivimos en una “aldea
global”. Con el proceso de globalización, las economías están estrechamente
vinculadas entre sí y la reciente crisis no ha hecho sino destacar cuán
interdependientes son las pers-pectivas de los diferentes países y poblaciones.
Un conjunto distinto de economías ha surgido para re-clamar su lugar en primera
fila, en particular, pero no únicamente, China y la India. La relocalización de
las actividades industriales a países con menores costos laborales conlleva sus
propios desafíos para la recali-ficación y el aprendizaje en aquellos países
que están perdiendo sus actividades.
Se han generado
desplazamientos de población im-portantes que han acercado creencias, opiniones
y hábitos de vida culturalmente distintos. La globali-zación se manifiesta en
los viajes internacionales y el contacto con las culturas y los pueblos de
otros países. Todo esto plantea preguntas profundas sobre la forma en que la
educación está preparando a los estudiantes para la apertura hacia los demás,
la di-versidad cultural y la provisión de igualdad de oportu-nidades educativas
a todos sus ciudadanos (OCDE, 2010a).
Puesto que el conocimiento
y con él, el aprendizaje, se han vuelto fundamentales, la manera y el grado en
que los conocimientos se adquieren han pasado a un primer plano. No obstante y
como lo evidencia incluso este rápido resumen de acontecimientos im-portantes
que afrontan las sociedades de comienzos del siglo XXI, las tendencias en sí
mismas y los co-nocimientos, los valores y las actitudes que pueden aprenderse
son complejos y multidimensionales.
Sentar las bases para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida
Estos poderosos factores
económicos y sociales y la preocupación por el hecho de que la educación
for-mal inicial es insuficiente por sí sola para responder a ellos han
sustentado el surgimiento del concepto más amplio de “aprendizaje a lo largo de
toda la vida” (ver p. ej., OCDE, 1996). Este concepto reconoce que el
aprendizaje no es exclusivo de los primeros años, sino que continúa durante
toda la vida; reconoce que el aprendizaje tiene lugar no solo en las escuelas y
las universidades, sino en diferentes entornos de apren-dizaje formal, no
formal e informal. Diferentes argu-mentos pueden adelantarse en torno al
aprendizaje durante toda la vida (Istance y otros, 2002). Para algu-nos
analistas, los argumentos económicos e instru-mentales han dominado
excesivamente el discurso político y nos recuerdan que el aprendizaje a lo
largo de toda la vida debería reconocer igualmente “que cada persona tiene un potencial
de aprendizaje” (Lon-gworth y Davis, 1996: 21) y es “un ingrediente esen-cial
para el crecimiento y el desarrollo de la persona” (Jarvis, 2009). En este
espíritu, el minucioso aprendi-zaje a largo de toda la vida debe considerarse
como un medio no solo para dirigirse hacia una economía dinámica, sino también
para la participación eficaz de la comunidad y la sociedad, la democracia
participati-va y para disfrutar de vidas con sentido.
No obstante, la amplia
extensión del aprendizaje a lo largo de toda la vida así como el alcance y la
calidad de la enseñanza inicial durante los años de formación son cruciales
para el aprendizaje más adelante en la vida (Gorard, 2009; Hargreaves, 2003).
Los conoci-mientos, las habilidades, los valores y las actitudes adquiridos
durante las primeras fases de la vida pro-porcionan la base para formar el
hábito de aprender a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, las escuelas son
organizaciones clave de la sociedad del aprendizaje, si bien se ha tendido a
ignorar su contribución para sen-tar las bases del aprendizaje a lo largo de
toda la vida. Una razón importante de ello es que gran parte del discurso
educativo está concentrado en las escuelas, por lo que los partidarios del
aprendizaje durante toda la vida han decidido enfocarse en las edades y etapas
posteriores. Paradójicamente, el resultado es que se olvida la verdadera
ambición del aprendizaje para toda la vida, que debe ir “de la cuna a la
tumba”, y se lo equipara implícitamente a la prolongación de la edu-cación y
formación terciarias (OCDE, 2005).
¿Qué significa sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda
la vida? Para medir el éxito de las es-cuelas en conseguirlo, un parámetro
clave es el grado en que dotan a los jóvenes tanto de una verdadera base de
conocimientos como de las competencias del siglo XXI que se esbozan a
continuación.
Competencias del siglo XXI
Las principales tendencias en las sociedades y las economías esbozadas
más arriba han centrado su atención cada vez más en los exigentes tipos de
aprendizaje que pueden resumirse como “habilida-des o competencias del siglo
XXI”. Esto nos lleva a la atención que se ha puesto en los “resultados” y al
poco interés en definir a qué resultados hay que otorgar prioridad. Las
habilidades de pensamiento de orden superior son cada vez más esenciales en el
lugar de trabajo del presente
y del futuro. Tenemos que aprender a generar, procesar y ordenar información
compleja; pensar de forma sistemática y de manera crítica; tomar decisiones
ponderando las diferentes formas de evidencia; formular preguntas
significati-vas sobre diferentes temas; ser adaptables y flexi-bles a la nueva
información; ser creativos; y poder identificar y resolver los problemas del
mundo real (Bransford y otros 2000; Darling-Hammond, Barron, Pearson,
Schoenfeld y Elizabeth, 2008; Fullan, Hill y Crevola, 2006; Green, 2002; OCDE,
2008b).
Esto no significa que en el
futuro todo se traslade a profesiones técnicas o intelectuales. La compleja
sociedad del conocimiento ha llevado, en general, a la “actualización de los
conocimientos”, pero no se ha evaporado la necesidad de profesiones manuales y
de servicios, y las esferas creativas pueden ser impor-tantes fuentes de empleo
en el futuro. Los jóvenes pueden esperar trabajar en situaciones profesionales
muy diversas, incluidas las esferas manual y artística.
Centrar la atención en las
habilidades utilizadas en los lugares de trabajo actuales y futuros consiste en
no privilegiar las exigencias económicas por sobre las competencias necesarias
para ser eficaces en la vida comunitaria, social y personal; las competencias
del siglo XXI son pertinentes para todos esos ámbi-tos. Por tanto, según De
Corte (en el presente volu-men), un objetivo básico de la educación debería ser
la adquisición de la “habilidad adaptativa, es decir, la capacidad de aplicar
con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas
de mane-ra significativa en una variedad de contextos y situa-ciones”.
Habida cuenta del papel central que tienen las
es-cuelas en la sociedad del aprendizaje, ¿cómo están enfrentando actualmente
estas exigencias del siglo XXI? La práctica varía ampliamente, por supuesto,
dentro y a través de diferentes sistemas educativos de la OCDE. No obstante,
podemos decir que el mo-delo pedagógico de la mayoría de las escuelas toda-vía
está destinado a preparar a los estudiantes para la economía industrial, a
veces denominado “instruc-cionismo”. Lo que sucede en muchas escuelas y aulas
es muy diferente a las actividades que constituyen el núcleo de empresas
basadas en los conocimientos dentro de la economía del conocimiento. La
“metá-fora de la mente como recipiente” (Bereiter, 2002: 20) implícita en las
escuelas no refleja el lado pro-ductivo y creativo de trabajar con los
conocimientos. Esto lleva a preguntarse si los modelos y ambientes de
aprendizaje en el núcleo de la escolaridad están dotando a los estudiantes de
las habilidades necesa-rias para formar parte de las sociedades del siglo XXI,
basadas en el conocimiento. En nuestro informe se procura aclarar la manera en
que el aprendizaje podría organizarse de manera que se logre más eficazmente el
desarrollo de dichas habilidades.
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